Chúng ta không có quyền tận hưởng hạnh phúc mà không tạo ra nó, cũng giống như không thể tiêu pha mà không làm ra tiền bạc. (We have no more right to consume happiness without producing it than to consume wealth without producing it. )George Bernard Shaw
Ta sẽ có được sức mạnh của sự cám dỗ mà ta cưỡng lại được. (We gain the strength of the temptation we resist.)Ralph Waldo Emerson
Nếu chúng ta luôn giúp đỡ lẫn nhau, sẽ không ai còn cần đến vận may. (If we always helped one another, no one would need luck.)Sophocles
Phán đoán chính xác có được từ kinh nghiệm, nhưng kinh nghiệm thường có được từ phán đoán sai lầm. (Good judgment comes from experience, and often experience comes from bad judgment. )Rita Mae Brown
Đừng làm cho người khác những gì mà bạn sẽ tức giận nếu họ làm với bạn. (Do not do to others what angers you if done to you by others. )Socrates
Có hai cách để lan truyền ánh sáng. Bạn có thể tự mình là ngọn nến tỏa sáng, hoặc là tấm gương phản chiếu ánh sáng đó. (There are two ways of spreading light: to be the candle or the mirror that reflects it.)Edith Wharton
Sự nguy hại của nóng giận còn hơn cả lửa dữ. Kinh Lời dạy cuối cùng
Chúng ta có thể sống không có tôn giáo hoặc thiền định, nhưng không thể tồn tại nếu không có tình người.Đức Đạt-lai Lạt-ma XIV
Sự vắng mặt của yêu thương chính là điều kiện cần thiết cho sự hình thành của những tính xấu như giận hờn, ganh tỵ, tham lam, ích kỷ...Tủ sách Rộng Mở Tâm Hồn
Chúng ta trở nên thông thái không phải vì nhớ lại quá khứ, mà vì có trách nhiệm đối với tương lai. (We are made wise not by the recollection of our past, but by the responsibility for our future.)George Bernard Shaw

VỀ MỤC LỤC

Nguyên tác tiếng Nga: Буддийская модель и современная западная философия образования

М. Н. Кожевникова
Санкт-Петербург, Музей-квартира
П. К. Козлова ИИЕТ РАН

Ts. Mai Văn Tỉnh, AVU&C
Sưu tầm và dịch thuật


Mặc dù triết lý giáo dục đã được hình thành như một lĩnh vực khoa học độc lập cách đây 100 năm về trước, nhưng đã đạt đến trình độ tự ý thức nhờ kết quả các công trình nghiên cứu của John Dewey, và trong thế kỷ qua, các nghiên cứu về triết học giáo dục đã đụng chạm và chấp nhận một số truyền thống văn hóa tôn giáo, cho đến nay vẫn chưa có bất kỳ nghiên cứu nào về Phật giáo dưới khía cạnh triết lý giáo dục. Do vậy, đây là chủ đề chung trong công trình nghiên cứu của tôi để giải thích Phật giáo như một mô hình của triết lý giáo dục, dựa trên phân tích các văn bản của truyền thống văn hóa Ấn-Tây Tạng, được phân biệt bởi gần 2000 năm kinh nghiệm trong giáo dục Phật giáo. Trong nghiên cứu này chắc chắn không tránh khỏi việc sử dụng hoặc chú ý đến hệ thống khái niệm, quan niệm về quan điểm và phương pháp đã được phát triển trong triết lý giáo dục hiện đại. Về vấn đề này, tôi đã xử lý các tài liệu thể hiện tình huống hiện đại trong triết lý giáo dục phương Tây. Có thể nói, nhìn chung, các nghiên cứu phương Tây về triết học giáo dục trong một thời gian dài đã làm rõ bản chất của chủ đề nghiên cứu, các ranh giới của lĩnh vực nghiên cứu. Kết quả của điều này là xác định chủ đề: "Giáo dục nhìn từ quan điểm triết học." Ngoài ra, như William Franken đã viết trong cuốn "Giá trị và Mục tiêu giáo dục" (năm 1968) của mình: Ngay khi nhà sư phạm này ca ngợi các giá trị và lợi ích của triết lý giáo dục, ông nói về nền tảng cuối cùng. Khi
ông nói về các mục tiêu hoặc nhiệm vụ giới hạn của giáo dục như là giải pháp cho các vấn đề của con người, ông cũng nói về các nguyên nhân cuối cùng. Bởi vì cơ sở nền tảng cuối cùng là cơ sở cao nhất của giá trị, nó biểu thị tính hợp lệ, nó cho thấy trật tự và tính hợp lý và nó đưa ra các mục tiêu hoặc đối tượng mong muốn của mục tiêu - thiết lập mục tiêu. (Chữ nghiêng là của tôi – M.K).

Khi xem xét giáo dục trên quan điểm triết học, người ta xác định cách các nhà nghiên cứu hình thành nó:

1. Bản chất và lý tưởng của giáo dục, hoặc các cơ sở và mục tiêu cuối cùng của giáo dục;
2. Các hoạt động dạy và học được thể hiện về mặt cá nhân;
3. Chương trình giáo dục - kết cấu và nội dung;
4. Quá trình và các phương pháp giáo dục;
5. Các yếu tố xã hội tác động đến giáo dục: chính thức và không chính thức;
6. Tổ chức và chính sách của hệ thống giáo dục. Đồng thời, ở đây một loạt vấn đề thường được giải quyết:
a) Vấn đề về kiến thức,
b) Vấn đề tồn tại; vấn đề của con người và nhân loại xét theo các vấn đề sau:
c) vấn đề về bản chất con người,
d) khả năng trí tuệ của con người,
e) khả năng cảm xúc của con người,
f) khả năng thẩm mỹ,
g) giá trị,
h) suy nghĩ và ngôn ngữ, và
i) niềm tin vào Chúa Trời và tình cảm tôn giáo nói chung,
k) thế giới quanh ta và mối quan hệ qua lại của nó với con người;
l) xã hội và mối quan hệ qua lại của con người với xã hội.

Còn đối với các vấn đề cụ thể được giải quyết chi tiết trong thập kỷ qua, thì một trong những vấn đề quan trọng nhất là giáo dục đạo đức, đặc
biệt là về mặt tương quan giữa tiến bộ khoa học và đạo đức. Tại hội nghị của Hiệp hội quốc tế về triết học giáo dục năm 1993, các báo cáo của Ternasky và Pearson đã được dành cho chủ đề này, đưa ra vấn đề về tiêu chí khách quan của tiến bộ đạo đức, có thể so sánh với các tiêu chí đánh giá tiến bộ khoa học. Nhận thấy tầm quan trọng hàng đầu của giáo dục đạo đức đối với tất cả giáo dục nói chung, cả hai nhà nghiên cứu đều đồng ý cần phải đưa nguyên tắc khách quan vào phạm vi của đạo đức. Ternasky đề xuất định hướng tới sự thịnh vượng của con người là một tiêu chí khách quan như vậy. Một ví dụ là thực tế về sự hủy diệt chế độ nô lệ như là một nguyên tắc hợp pháp hóa về mặt đạo đức. Tiêu chí khách quan cũng được quy định là sự đối lập với các thái cực của thuyết tương đối đạo đức và chủ nghĩa tuyệt đối giáo điều. Tuy nhiên, chính câu hỏi về định nghĩa khách quan, được đề xuất bởi Ternasky, đã đặt ra câu hỏi. Theo định nghĩa này, cái khách quan không nên phụ thuộc vào người đưa ra tuyên bố khẳng định "sự thịnh vượng của con người", theo ý kiến của Pearson, là xây dựng tâm trí và như vậy phụ thuộc hoàn toàn vào người đưa ra tuyên bố về điều đó.

Pearson chỉ ra rằng, "nếu sự thịnh vượng có trong tự chủ và nhân quyền, thì những thay đổi đã xảy ra ở Đông Âu sẽ được coi là tiến bộ. Nếu sự thịnh vượng của con người có trong thực phẩm đầy đủ và giá cả phải chăng, nơi ở và cơ hội làm việc, thì những gì xảy ra không thể được coi là tiến bộ. Vì vậy, sự tương đồng với khoa học bị phá vỡ, bởi vì chuẩn mực
đo lường sự tiến bộ trong khoa học rất khác biệt so với tiêu chuẩn mà chúng ta áp dụng cho đạo đức. Đề xuất của chính Pearson là để xác định tiêu chí về tính khách quan như một sự tương ứng với tình trạng đang có của sự vật - là cách mà mọi thứ đang diễn ra. Vấn đề này là cấp thiết, vì các tiêu chí của đạo đức cũng là cơ sở của các nguyên tắc giáo dục đạo đức, thực sự đã và đang tạo thành chìa khóa để hiểu tất cả các hệ thống đạo đức đang được xem xét. Và tính cực đoan của thuyết tương đối đạo đức và chủ nghĩa tuyệt đối giáo điều vẫn như trước đòi hỏi chúng phải vượt qua. Còn một quan điểm tiếp cận khác về vấn đề giáo dục đạo đức đã được Augustine Bazave từ Đại học Autonoma de Nuevo Leon, Mexico, trình bày tại Đại hội triết học quốc tế lần thứ 20 với báo cáo "Triết lý giáo dục tích hợp: Paidea mới". Nhận thấy sự cần thiết phải cân bằng giữa khoa học thực nghiệm và trách nhiệm nhân văn của con người, ông biện minh cho điều đó bằng sự đe dọa của việc chuyển dịch đến sự tan rã của một thực thể con người, đến trạng thái chống lại hiểu biết trong điều kiện của nền công/kỹ nghệ cực kỳ mạnh mẽ. Bazave cho rằng xung lực cho giáo dục như là một quá trình phát triển có mục đích của một thực thể con người không hoàn hảo hướng về phía đạt được sự trọn vẹn lý tưởng con người bằng cách tốt nhất có thể có trong bản chất con người - đây là yêu cầu bản thể của phần sâu nhất của bản chất con người. Bazave đưa ra hình ảnh của con người như một dự án - dự án thúc đẩy sự phát triển liên tục bản thân và tạo ra kinh
nghiệm về trách nhiệm để trở thành một dự án lý tưởng. Cốt lõi này của con người, Bazava đồng nhất với sự ủy thác của Aristote, khởi đầu của hình thức và sự phát triển. Nhà nghiên cứu đưa cơ sở quyền giáo dục của con người tiến đến Ý chí cao hơn, tạo ra và hỗ trợ trật tự phổ quát của mọi sự vật.

Trong khuôn khổ quyền giáo dục, Bazave hiểu quyền này là về tính đa nguyên giáo dục, điều này tạo cơ hội cho một người tự mình đi đến sự thật, sử dụng các cách thức và kỹ thuật cá nhân có thể chấp nhận được. Suy ngẫm về bản chất giáo dục là gì và nó nên là gì, Bazave tuyên bố rằng tất cả những câu hỏi này mất đi ý nghĩa của chúng mà không xác định mục đích giáo dục được đưa ra là gì - nghĩa là không có mục tiêu tiên đề. Ông nhìn thấy mục tiêu trong sự cá nhân hóa thiết yếu (sự hình thành nhân cách), thông qua việc cải thiện dần dần. Và ở đây, một lần nữa đạo đức trở nên nổi bật, vì Bazave không thể quan niệm giáo dục là cái không phải là đạo đức, không phải là sự phát triển của đức hạnh và sẽ không khao khát khi hoàn thành giáo dục tình yêu. Ông hoàn thành báo cáo với một yêu cầu - để tránh đánh giá thấp sự hình thành trí tuệ của cải và độ sâu của kiến thức, cần ưu tiên cho sự hình thành ý chí và trái tim.

Đại diện cho chủ đề thứ ba trong số những người thể hiện vấn đề đương đại và cách tiếp cận nghiên cứu là Eric Bredo từ Đại học Virginia với việc trình bày bộ sưu tập báo cáo hàng năm của Hội nghị Triết học Giáo dục Quốc tế năm 1994. Trong báo cáo "Chủ nghĩa Nhận thức, kiến thức tình huống và
chủ nghĩa thực dụng của Dewey" Bredo xuất phát từ vấn đề do Dewey hình thành: Giữ sự cân bằng giữa không chính thức và chính thức, ngẫu nhiên và tập trung vào mục đích trong các phương thức giáo dục. Trong công trình của mình "Dân chủ và Giáo dục" (1916), Dewey đã hoàn thành công thức của vấn đề như sau: Khi việc nhận thông tin và các kỹ năng trí tuệ chính thức không ảnh hưởng đến việc hình thành các vị trí xã hội, thì kinh nghiệm cuộc sống hàng ngày không có ý nghĩa, trong khi giáo dục chỉ tạo ra những học sinh xuất sắc trong học tập - nghĩa là các chuyên gia về bản ngã. Eric Bredo tự coi mô hình nhận thức là một tiêu chí để giải quyết các vấn đề đã xác định và phân tích nhất quán vị trí của các nhà lý thuyết tri thức làm việc trong khuôn khổ mô hình phân đôi đặc trưng bởi một quan điểm thủ tục về ký hiệu, trong đó tư duy của con người được coi là một máy tính thực hiện các hoạt động chính thức trên các biểu tượng - có quan điểm giữ vai trò lãnh đạo không thể phủ nhận trong số các quan điểm có thể có về tư duy, học tập và phát triển của con người, bắt đầu từ những năm 60s. Bredo so sánh mô hình này với mô hình được đề xuất bởi những người ủng hộ nhận thức tình huống tình thế, trước hết là Lave và Wenger, trong cuốn sách của mình về “dạy học tình huống: Hợp pháp hóa sự tham gia ngoại biên” (Cambridge, 1991) đã phân tích nhận thức liên quan đến hành động thực tế của người bình thường. Bredo chứng minh một cách thuyết phục rằng chủ nghĩa nhận thức theo thủ tục ký hiệu để giải thích việc học tập, phát triển và các quá trình khác thông qua một mô hình
phân rã nhân cách (chủ thể) và thế giới bên ngoài - cũng như phẩm chất và thái độ, và sau đó, dựa trên các yếu tố được chọn, một kế hoạch hoạt động được tạo ra theo định nghĩa, đây là một kế hoạch "trong đầu" của người lập kế hoạch, tương quan với "thế giới thực". Bredo đã tách một số vị trí nhị nguyên bắt nguồn từ khớp nối đối tượng - đây là niềm tin vào tính đối ngẫu của dấu hiệu thực tế, trong đó dấu hiệu biểu thị cho biểu tượng, nghĩa là phản ánh hiện thực. Đây là sự phân tách nhị nguyên của cơ thể (vật chất) và ý thức, với những kết luận phù hợp liên quan đến quá trình nhận thức, xuất phát từ nhận thức vật chất, khi hệ thống nhận thức nhìn thấy, rồi suy nghĩ, rồi hành động. Đó là một sự tách biệt giữa cá nhân và nhóm (xã hội), làm nảy sinh niềm tin rằng học tập là một quá trình cá nhân. Cách hiểu như vậy, đặc biệt, dẫn đến nguyên tắc xác định nhiệm vụ cho học sinh là nhất định, tồn tại từ phía giáo viên và có một cách giải thích duy nhất (đó là câu trả lời giả định). Kết quả của một so sánh với mô hình nhận thức tình huống, được đánh dấu bằng sự vắng mặt của sự phân chia nhị nguyên như vậy, Bredo phát hiện ra các cơ hội bổ sung được mở ra, được trình bày bởi Lave, Wenger, Rorty, Clancy.

Hướng sang Phật giáo, ta có thể theo dõi xem bằng cách nào mà các vấn đề như vậy tìm ra giải pháp của chúng trong mô hình Phật giáo, phụ thuộc vào các nguyên tắc và đặc điểm hình thành hệ thống chính của mô hình này. Để mô tả mô hình Phật giáo, tôi đưa ra một số câu hỏi phù hợp với đề án được đề xuất và tính đến các
chi tiết cụ thể của truyền thống Phật giáo.

1. Đào tạo và giáo dục ở đây có nghĩa là gì? - Trong kinh điển nói rằng Đức Phật răn dạy các môn đệ (trong các bản dịch khác - Ngài cho thấy, Ngài chứng minh, Ngài giải thích) để sao cho họ (học trò) hướng tâm thức của mình theo một cách nhất định. Việc học là ở chỗ người thầy chia sẻ những hiểu biết có được, hoặc có thể nói: "truyền cảm hứng" chỉ ra việc học bằng một ví dụ cá nhân, một trạng thái cá nhân. Vì vậy, lúc ban đầu, người thầy chỉ ra cách tiếp cận để trải nghiệm thực tế có trong thời điểm hiện tại mà học trò đang sống và chính bản thân họ là hiện thực đó, sau đó tiếp tục khám phá và hiện thực hóa tiềm năng sâu sắc nhất trong chính họ. Giáo dục được hiểu là sự hiện thực hóa nhu cầu hạnh phúc bẩm sinh, vì sự tiếp diễn của học trò từ trạng thái không đạt yêu cầu sang trạng thái hạnh phúc thực sự, không bị cản trở và không bị lay chuyển ngay cả bởi những hạt giống hoặc sự đau khổ không thỏa mãn - nghĩa là đến trạng thái tâm sinh lý liên tục với chất lượng đặc biệt. Sự tiếp diễn và trạng thái kết quả này được thực hiện bởi chính học trò, được giáo viên truyền cảm hứng và hướng dẫn, như là thành quả của những nỗ lực của chính bản thân anh ta. Việc học tập - dưới dạng văn bản và đặc biệt là sự hiểu biết - được coi là điều căn cốt trong Phật giáo, nghĩa là chỗ trụ cột, nơi nương tựa tinh thần thực sự.

2. Bản chất của những cái được đưa về đào tạo là gì? - Đây là tiềm năng sâu xa nhất của sự liên tục tâm sinh lý của con người. Cái trụ cột trong học
tập xảy ra trên những yếu tố mà trong suy nghĩ, động lực, v.v. tương ứng với tiềm năng này. Chính cái tiềm năng sâu xa nhất này được đặc trưng bởi khả năng hiểu trực tiếp thực tiễn và hiện thực hóa tình yêu thẩm thấu toàn diện, cũng như sự thuần khiết từ bất kỳ sự ảm đạm phiền não nào.

3. Mục đích của đào tạo là gì? - Đó là đạt được hạnh phúc đích thực: trạng thái có kết quả của cá nhân, được gọi trong kinh điển Pali (truyền thống Theravada) là "giải thoát trái tim", giải thoát, còn trong truyền thống Đại thừa - là giác ngộ.

4. Lý tưởng của người được đào tạo là gì? - Theo truyền thống Theravada, đó là sự Khôn ngoan. Theo truyền thống Đại thừa, là người tu khổ hạnh, Anh hùng thức tỉnh hay thậm chí là Người đã được thức tỉnh. Đặc điểm chính của nó là thấu hiểu thực tế, tình yêu và lòng trắc ẩn, đạo đức hoàn hảo, một trạng thái tích cực, nhắm đến phúc lợi của người khác.

5. Những nhiệm vụ cần phải được thực hiện để đạt được mục tiêu này là gì? - a) nhận thức của học trò về tình trạng hiện của sự vật ở đây và ngay bây giờ, b) phân tích nguyên nhân của tình huống này, c) nhận thức về mục tiêu lý tưởng của riêng họ: dựa trên nhu cầu phổ biến của chúng sinh về hạnh phúc, đây sẽ là một định nghĩa riêng về hạnh phúc mong muốn trong phiên bản lý tưởng của nó, d) mục tiêu theo cách có chứa các phương pháp để loại bỏ các nguyên nhân của sự không thỏa mãn. Hơn nữa, (theo truyền thống Đại thừa), đây là những nhiệm vụ tương tự được áp dụng cho tình huống của người khác, sử dụng các kỹ thuật đặc biệt cho nguồn gốc của tình yêu và lòng trắc ẩn, với sự phát triển cuối
cùng của khát vọng không chỉ cho một hạnh phúc riêng, mà còn cho một hạnh phúc của những người khác như là một mục tiêu riêng.

6. Ai được coi là người thầy? Những phẩm chất cần thiết của người thầy là gì? Người thầy lý tưởng là như thế nào? - Với một công thức ngắn gọn, đây là người mà bản thân đã hoàn thành hoặc ít nhất là thực hiện hiệu quả mục tiêu và nhiệm vụ đã đặt ra; là người biết giáo lý; là người, bằng động cơ học tập của mình, không gì khác hơn là lòng trắc ẩn và tình yêu; người trong sạch về mặt đạo đức. Người thầy lý tưởng là Người đã thức tỉnh có sự toàn tri, tình yêu tuyệt đối và sự thuần khiết tuyệt đối.

7. Ai được coi là một học trò? Người học trò lý tưởng là gì? - Một môn đệ là một người có ý thức về bản thân mình cần có sự học tập, như người bệnh cần có thuốc men. Học trò lý tưởng là người ít nhất thoát ra khỏi ba chỗ khuyết tật của cái chum bị hư hỏng, bị lộn ngược (khi tâm trí hoàn toàn đóng kín với việc học hành - ví dụ, bị hoàn toàn bị phân tâm), bị rò rỉ (khi việc học vào tai nọ, và ra tai kia ") và ô nhiễm bởi chất độc (định kiến và động cơ đồi trụy - ví dụ, sự kiêu căng, đòi hỏi tích lũy kiến thức để vượt lên trên những người khác, hoặc tự lợi, ngụ ý sử dụng việc học để đạt được lợi lạc, danh tiếng, vinh quang, v.v.).

8. Dạy học - logic bên trong, cấu trúc, hình thức của dạy học là gì? - Theo các nhiệm vụ, việc dạy học được xây dựng trên cơ sở tình hình hiện tại của học trò, được xác định chủ yếu bởi mức độ quan tâm, động cơ và mức độ hiểu biết
về thực tiễn. Để bắt đầu, một nền tảng phát triển được hình thành, sử dụng các kỹ thuật phản chiếu đại diện cho cơ hội để học trò xác định tình huống của mình. Tiếp theo là xác định nguyên nhân của hiện tượng không đạt yêu cầu - bằng phương pháp nghiên cứu phân tích, sử dụng logic và phân tích tâm lý. Ở giai đoạn tiếp theo, sau khi xác định tình huống và nguyên nhân của nó, việc dạy học tập trung vào ba hướng liên quan quan lại với nhau: 1. loại bỏ hoạt động không đạt yêu cầu và nền tảng tinh thần của nó (tình cảm và những phiền não khác) là phạm vi của đạo đức, mức độ giáo dục bên ngoài, bề mặt nhất; 2. loại bỏ chất lượng tư duy không đạt yêu cầu, không biện chứng (trong nhận thức và hiểu biết về bản thân và thực tế xung quanh) như một cơ chế then chốt của các quá trình cảm xúc, tinh thần, mọi hoạt động là phạm vi của trí huệ, một mức độ sâu sắc của học tập; 3. phát triển, mở rộng cấp độ động cơ để tạo ra động lực của tình yêu và lòng trắc ẩn với tư cách là người chi phối và phát triển lòng vị tha tuyệt đối với việc đảm nhận trách nhiệm tuyệt đối của thế giới đối với hạnh phúc của tất cả chúng sinh.

9. Các lĩnh vực (đối tượng) của dạy học là gì? - Chủ yếu là nhân đạo - tâm lý học (bao gồm một sự tương tự của phân tích tâm học tự động, tâm lý học), triết học trong một khía cạnh thuần túy (bên cạnh bản thể học của nó, đặc biệt là các lĩnh vực khác nhau, đặc biệt là nhận thức luận, logic, tiên đề học, biện chứng, siêu hình học) , sinh lý học, xã hội học, sư phạm học, chính trị học, xung đột học, thi pháp
học, ký hiệu học, lĩnh vực của cái chết và sự hập hối.

10. Phương pháp dạy học là gì? Tổ chức của quá trình dạy học là gì? - Các phương pháp hoàn toàn được cá nhân hóa, hướng nội, tập trung vào bản chất thực tế của việc dạy học, hầu hết chúng đều hợp lý - với việc sử dụng diễn ngôn, cuối cùng dẫn đến việc loại bỏ, khắc phục hoàn toàn tính phân tán của mục tiêu và sự phân đôi khác. Đặc điểm quan trọng nhất của phương pháp luận là bản tính cách phủ nhận của giáo dục, nghĩa là, không phải chủ yếu là tích lũy và đồng hóa thông tin mới, phẩm chất hay kỹ năng, v.v., mà là thanh lọc cá nhân khỏi những phẩm chất phi kết cấu, khỏi những hành vi mô hình sai lầm, giả dối, cảm giác và quan trọng nhất là tư duy. Các kỹ thuật rất đa dạng, tương ứng với sự đa dạng của các loại tâm lý và tâm thức. Trong việc tổ chức quá trình giáo dục, trước hết sử dụng sơ đồ gồm ba phần: 1. lắng nghe (hoặc đọc) các giáo lý; 2. phản ánh, phân tích (hoặc tranh luận); 3. nắm vững suy ngẫm về những gì đã được hiểu và chấp nhận là đáng tin cậy.

Bây giờ, nếu chúng ta hướng sang mô hình Phật giáo theo lý do của ba chủ đề nổi bật được các nhà nghiên cứu đương đại thảo luận, chúng ta sẽ thấy cách họ giải thích, khác nhau về bản chất hệ thống - ba chủ đề này có liên quan và phụ thuộc lẫn nhau. Ở đây, trên một mức độ sâu sắc, tính chất phi biện chứng của các quá trình nhận thức của tư duy thông thường được mô tả như là sự ô uế phiền nào của tri thức - sự chiếm giữ của cái bản ngã (cái tôi) hoặc bản thân của một nhân cách và các
hiện tượng khác. Ở mức độ dễ hiểu hơn đối với các học trò, sự phụ thuộc vào cùng một ảo tưởng nhận thức cơ bản của tất cả các phiền não che khuất tinh thần khác được thể hiện - như ham muốn ích kỷ, đam mê, giận dữ, cáu kỉnh, thù địch, ghen tị, đố kị, tự hào và những cái khác. Ở cấp độ thậm chí dễ tiếp cận hơn, cấp độ ban đầu, được bộc lộ, học trò được chỉ ra sự phụ thuộc của hành vi vô đạo đức bởi phiền não và che khuất. Trong mô hình Phật giáo, tiêu chí đạo đức đơn nghĩa rõ ràng được sử dụng - có động có: chỉ hướng vào hành động đó không có phiền não, được thực hiện không phải bởi ảnh hưởng của chúng, mà bởi động cơ thuần khiết, là đạo đức. Và cuối cùng, trong định nghĩa về các mục tiêu tiên đề của giáo dục, cả việc chuyển đổi phạm vi nhận thức của học trò thành trí tuệ, nghĩa là nhận thức thực sự biện chứng của thực tiễn, và chuyển đổi phạm vi quan hệ và phạm vi của động cơ học trò từ phạm vi tầm thường, đó là ích kỷ và tình yêu. Giáo dục tình yêu có liên quan trực tiếp đến sự thay đổi trong mô hình tư duy. Có thể so sánh đối chiếu các vấn đề thảo luận của mô hình Phật giáo với các vấn đề khác được đề cập, nhưng độ dài của báo cáo không cho phép làm điều này. Và những kết luận về tính phổ biến và sự khác biệt tinh tế hoặc rõ ràng giữa các mô hình là rõ ràng hiển nhiên, người ta chỉ một lần nữa đặt các nguyên tắc của chúng ngang hàng với nhau./.

Hà Nội, ngày 28/12/2018


Mô hình Phật giáo và Triết lý giáo dục hiện đại phương Tây
SÁCH NÓI



Hết phần Mô hình Phật giáo và Triết lý giáo dục hiện đại phương Tây

    « Xem chương trước «      « Sách này có 1530 chương »       » Xem chương tiếp theo »
Bài viết, tiểu luận, truyện ngắn

Mời xem phần:

Mô hình Phật giáo và Triết lý giáo dục hiện đại phương Tây




Bài viết, tiểu luận, truyện ngắn

Mai Văn Tỉnh Việt dịch

MỤC LỤC ( 80 )



Quý vị đang truy cập từ IP 216.73.216.77 và chưa ghi danh hoặc đăng nhập trên máy tính này. Nếu là thành viên, quý vị chỉ cần đăng nhập một lần duy nhất trên thiết bị truy cập, bằng email và mật khẩu đã chọn.
Chúng tôi khuyến khích việc ghi danh thành viên ,để thuận tiện trong việc chia sẻ thông tin, chia sẻ kinh nghiệm sống giữa các thành viên, đồng thời quý vị cũng sẽ nhận được sự hỗ trợ kỹ thuật từ Ban Quản Trị trong quá trình sử dụng website này.
Việc ghi danh là hoàn toàn miễn phí và tự nguyện.

Ghi danh hoặc đăng nhập

Thành viên đang online:
Rộng Mở Tâm Hồn Viên Hiếu Thành Rộng Mở Tâm Hồn Huệ Lộc 1959 Rộng Mở Tâm Hồn Bữu Phước Rộng Mở Tâm Hồn Chúc Huy Rộng Mở Tâm Hồn Minh Pháp Tự Rộng Mở Tâm Hồn minh hung thich Rộng Mở Tâm Hồn Diệu Âm Phúc Thành Rộng Mở Tâm Hồn Phan Huy Triều Rộng Mở Tâm Hồn Phạm Thiên Rộng Mở Tâm Hồn Trương Quang Quý Rộng Mở Tâm Hồn Johny Rộng Mở Tâm Hồn Dinhvinh1964 Rộng Mở Tâm Hồn Pascal Bui Rộng Mở Tâm Hồn Vạn Phúc Rộng Mở Tâm Hồn Giác Quý Rộng Mở Tâm Hồn Trần Thị Huyền Rộng Mở Tâm Hồn Chanhniem Forever Rộng Mở Tâm Hồn NGUYỄN TRỌNG TÀI Rộng Mở Tâm Hồn KỲ Rộng Mở Tâm Hồn Dương Ngọc Cường Rộng Mở Tâm Hồn Mr. Device Rộng Mở Tâm Hồn Tri Huynh Rộng Mở Tâm Hồn Thích Nguyên Mạnh Rộng Mở Tâm Hồn Thích Quảng Ba Rộng Mở Tâm Hồn T TH Rộng Mở Tâm Hồn Tam Thien Tam Rộng Mở Tâm Hồn Nguyễn Sĩ Long Rộng Mở Tâm Hồn caokiem Rộng Mở Tâm Hồn hoangquycong Rộng Mở Tâm Hồn Lãn Tử Rộng Mở Tâm Hồn Ton That Nguyen Rộng Mở Tâm Hồn ngtieudao Rộng Mở Tâm Hồn Lê Quốc Việt Rộng Mở Tâm Hồn Du Miên Rộng Mở Tâm Hồn Quang-Tu Vu Rộng Mở Tâm Hồn phamthanh210 Rộng Mở Tâm Hồn An Khang 63 Rộng Mở Tâm Hồn zeus7777 Rộng Mở Tâm Hồn Trương Ngọc Trân Rộng Mở Tâm Hồn Diệu Tiến ... ...

... ...